:תקצירים

ייצוגי מדע בחינוך מדעי לא פורמלי
יגאל רוזן (M.A)
פקולטה לחינוך, אוניברסיטת חיפה וטכנודע, גבעת אולגה igal.rosen@gmail.com

תשומת לב רבה של אנשי החינוך המדעי נתונה לחינוך הפורמלי המתבטא בלמידה בבתי-הספר, בעוד שזוהי אינה המסגרת הלימודית הבלעדית בה לומדים הילדים מדע. חלק מהידע המדעי נרכש במסגרות שנמצאות מחוץ לכיתות הלימוד הפורמליות וביניהן סביבות לימודיות, כגון: בית, מוזיאונים ומרכזים מדעיים ועוד. לא ידוע הרבה אודות ההשפעה של החשיפה לסביבות לימודיות לא פורמליות על ידע ומיומנויות מדעיות
(Lucas,1991).

מן המחקר בתחום החינוך המדעי עולה, כי ילדים בכל הגילאים מגלים סקרנות רבה לגבי העולם הסובב אותם, אך יחד עם זאת אינם מגלים עניין רב בלימוד מדע ונוטים לתפוש את העיסוק במדע כלא רלוונטי להם (ראה למשל, Newton, & Newton, 1998). האם החשיפה לתכניות החינוך המדעי הלא פורמלי יכולה לתרום באופן משמעותי למטרות חינוכיות, כגון: פיתוח דרכי חשיבה מדעיות, לשיפור היחס למדע? הממצא העיקרי של מחקרים אחדים שבחנו סוגיה זו באופן אמפירי, מראים כי החשיפה של לומדים לסביבה לימודית עשירה במסגרות החינוך המדעי הלא פורמלי תורמת ליצירת עניין לעסוק בפעילות מדעית אשר מתמידה לאורך זמן (Ayres & Melear, 1998; Ramey-Gassert et al., 1994; Rennie, 1994). עוד נמצא, כי שיפור יכולת הסקה מדעית בקרב לומדים צעירים הושגה בחינוך המדעי הלא פורמלי שסיפק סביבה לימודית עשירה (Gerber, 2001).
ילדים ובייחוד הצעירים שמביניהם, הם לומדים פעילים שלומדים באופן הטוב ביותר כאשר הם מבצעים התנסויות אישיות המתרחשת מתוך הקשר שהוא בעל משמעות עבורם (ברוקס וברוקס, 1997, סלומון, 2000). הלמידה הפורמלית בבתי-הספר מתייחסת מעט לידע פעיל ושימושי לתלמידים (Perkins, 1992). לרוב, הלמידה מכוונת למידע תבניתי ללא הקניית אסטרטגיות חשיבה וידע המכוון לפתרון בעיות מחיי היום-יום. על-כן, על סביבות הלימוד הלא פורמליות לחשוף את הילדים לקונטקסטים השונים המשמעותיים להם, בהם יוכלו ליישם ולהרחיב את הבנתם אודות תופעות הטבע. מתוך השוני המייחד סביבה לימודית לא פורמלית ללימוד מדעים נגזרות מטרות חינוכיות שונות מאלה המקובלות בסביבה הלימודית הפורמלית. ייחודיות החינוך המדעי הלא פורמלי ראוי שיתבטא ביצירת סביבה לימודית עשירה שתאפשר למידה משמעותית של מדע בדגש על פיתוח ידע ומיומנויות מדעיות מסדר גבוה (Higher-order scientific thinking skills) כבר בגילאים הצעירים. היבט מבדיל נוסף בין החינוך המדעי הפורמלי לבין זה הלא פורמלי, הינו ההקשר החברתי בו פועלות סביבות לימודיות אלה. מרבית בתי-הספר ובעיקר אלה הנמצאים בפריפריה אינם מספקים סביבה לימודית עשירה ללימוד מדע. לרוב, הילדים מרקע סוציו-אקונומי נמוך אינם זוכים ללמוד מדע בסביבה לימודית עשירה. מכאן שראוי שאחת המטרות העיקריות של מרכזים לחינוך מדעי לא פורמלי תהיה עידוד לימודי מדעים של ילדים אלה.
דוגמה למרכז כזה הינו המרכז האזורי ללימודי מדע וטכנולוגיה "טכנודע" השוכן בגבעת אולגה
(http://www.technoda.org.il). מפעל חינוכי זה מהווה סביבה לימודית אינטראקצית לילדים המגיעים מרקע שונה: עולים וותיקים, דתיים וחילוניים, ילדי עירוניים ילדי קיבוצים, יהודים וערבים. בטכנודע פועלות מספר רב של תכניות ללימודי מדע.

המכנה הפדגוגי המשותף לתכניות אלה הוא לימודי מדע בגישה קונסטרוקטיוניסטית
(Papert, 1992) המבוססת על הבניית ידע על-בסיס פעילויות Hands-on. הנחת היסוד היא שילדים מגלים סקרנות רבה בנוגע לעולם הסובב אותם. על הילדים ובייחוד הצעירים שביניהם "לחוש את במדע באמצעות הידיים" בדרך של התנסות אישית משמעותית בסביבה לימודית עשירה. דגש מיוחד מושם על לימוד תופעות מדעיות בתוך הקשר לחיי היום-יום, פיתוח יצירתיות ויכולת העברה של ידע לסיטואציות אחרות. במטרה לבחון את השפעת החשיפה לפעילות שנתית (סה"כ 26 מפגשים האורכים כשעתיים) ללימודי מדע המתקיימת בטכנודע התבקשו 70 ילדים מכיתות ד' (מתוכם 32 בנים ו-38 בנות) שטרם נחשפו לפעילויות המדעיות לצייר מדען. איור מס' 1 מתאר את הציורים האופייניים שהתקבלו.

איור מס' 1: ציורי מדען אופייניים של ילדים לפני ההשתתפות בפעילות המדעית השנתית בטכנודע

המאפיינים הבולטים של דמות המדען טרם החשיפה של הילדים לפעילות המדעית בטכנודע: גבר מבוגר
(100%) וקירח (75%) המרכיב משקפיים (87%), העוסק בפעילות לא מעניינת (90%, הפעילויות הוגדרו ככאלה בהתבסס על ראיונות עם הילדים). יש לציין כי למעלה ממחצית הילדים שלקחו חלק בציורים של מדען היו בנות. מרבית הילדים ציירו את המדען ללא התייחסות לגוף ידע ספציפי (76%) ולציוד מדעי (71%).

איור מס' 2: ציורי מדען אופייניים של ילדים אחרי ההשתתפות בפעילות המדעית השנתית בטכנודע

איור מס' 2 מתאר את ציורי הילדים לאחר חשיפה לשליש מהתכנית המדעים השנתית בטכנודע שארכה כחודשיים. נמצא כי 30% מהילדים ציירו כמדען אישה (בניגוד ל-0% לפני התכנית), מרבית הילדים ציירו דמות של ילד (55%) העוסק בפעילות מעניינת (64%, על-פי הגדרת הילדים).
יש לציין כאן, כי התכנית לא עסקה באופן ישיר בהפחתת סטריאוטיפים כלפי המדע והמדענים.

לסיכום, החינוך המדעי הלא פורמלי, הינו בעל ייחודיות הן במישור המדעי והן במישור החברתי-קהילתי, מציע מסגרת משלימה חשובה לחינוך המדעי הקונבנציונלי. חשיפה של ילדים ובייחוד של הצעירים יותר למוזיאוני מדע, מרכזים מדעיים ומסגרות לא פורמליות אחרות לחינוך מדעי, עשויה להגביר באופן משמעותי את הידע והמיומנויות המדעיות של הילדים לצד הפחתת סטריאוטיפים בנוגע לעיסוק המדעי. ממצאים שהוצגו כאן תומכים בציפיות אלה מהחינוך הלא פורמלי. בעתיד, יש לערוך מחקרים מעמיקים ומקיפים יותר אודות ההשפעות החינוכיות והחברתיות של החשיפה של ילדים לחינוך המדעי הלא פורמלי.

ביבליוגרפיה
ברוקס, ג'., ברוקס, מ. (1997). לקראת הוראה קונסטרוקטיביסטית: בחיפוש אחר הבנה.
מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה.
סלומון, ג. (2000). טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע. אוניברסיטת חיפה/זמורה-ביתן.

Ayres, R., Melear, C. (1998, April). Increased learning of physical science concepts via multimedia exhibit compared to hands-on exhibit in a science museum. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching, San Diego, CA.
Gerber, B. (2001). Relationships among informal learning environments, teaching procedures and scientific reasoning ability. International Journal of Science Education, 23(5), 535-549.
Lucas, A. (1991) ‘Info-tainment’ and informal sources for learning science. International Journal of Science Education, 13, 495-504.
Newton, L., Newton, D. (1998). Primary children's conceptions of science and scientist: Is the impact of National Curriculum breaking down the stereotype? International Journal of Education, 20(9), 1137-1149.

Papert, S. (1992). The Children's Machine. New York: Basic Books.
Perkins, D. (1992). Smart schools: From training memories to educating minds. New York: Free Press.
Ramey-Gassert, L., Walberg, H., Walberg, H. (1994). Reexamining connections: Museums as science learning environments. Science Education, 78, 345–363.
Rennie, L.J. (1994). Measuring affective outcomes from a visit to a science education centre. Research in Science Education, 24, 261–269.